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基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（OBE）的工程教育模式——汕頭大學(xué)的實踐與探索
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一、OBE概述
1、概念
基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式（Outcomes-based Education，縮寫為OBE）最早出現(xiàn)于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革。從上世紀(jì)80年代到90年代早期，OBE在美國教育界是一個十分流行的術(shù)語。美國學(xué)者斯派帝撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中對此模式進(jìn)行了深入研究。該書把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中獲得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗?！彼J(rèn)為OBE實現(xiàn)了教育范式的轉(zhuǎn)換。因為，在OBE教育模式中，學(xué)生學(xué)到了什么和是否成功遠(yuǎn)比怎樣學(xué)習(xí)和什么時候?qū)W習(xí)重要。西澳大利亞教育部門把OBE定義為：“基于實現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學(xué)生特定能力作出貢獻(xiàn)，它們就要被重建。學(xué)生產(chǎn)出驅(qū)動教育系統(tǒng)運(yùn)行。”特克認(rèn)為：Outcomes-based Education與Outcomes Focused Education（OFE）是同義詞。無論是OBE還是OFE，都是一個學(xué)習(xí)產(chǎn)出驅(qū)動整個課程活動和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)。
雖然定義繁多，但其共性較為明顯。在OBE教育系統(tǒng)中，教育者必須對學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達(dá)到的能力及其水平有清楚的構(gòu)想，然后尋求設(shè)計適宜的教育結(jié)構(gòu)來保證學(xué)生達(dá)到這些預(yù)期目標(biāo)。學(xué)生產(chǎn)出而非教科書或教師經(jīng)驗成為驅(qū)動教育系統(tǒng)運(yùn)作的動力，這顯然同傳統(tǒng)上內(nèi)容驅(qū)動和重視投入的教育形成了鮮明對比。從這個意義上說，OBE教育模式可被認(rèn)為是一種教育范式的革新。
2、框架
OBE是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實施和評價教育的結(jié)構(gòu)模式。阿查亞指出實施OBE教育模式主要有四個步驟：定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Difining）、實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Realizing）、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Assessing）和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Using）。這涵蓋了戴明環(huán)（計劃、實施、檢查、行動）各要素。
定義畢業(yè)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出是首要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義要可操作化和具體化。參照歐美經(jīng)驗，布魯姆的教育目標(biāo)分類框架是被廣泛使用的指南，它提供了描述學(xué)生知識、情感和技能掌握程度水平的詞匯。為了實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，所有的教學(xué)計劃和課程內(nèi)容都是遵循“回溯式設(shè)計”原則，實現(xiàn)完整的匹配矩陣。CDIO工程教育改革主要成果之一—《CDIO能力大綱》就提供了關(guān)于工科畢業(yè)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的四層次分解方案，不同工科院校可根據(jù)辦學(xué)定位和專業(yè)方向從中選擇不同的組合與掌握程度。
評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出是OBE教育模式中十分重要的環(huán)節(jié)，而這恰恰是國內(nèi)高校做的較為薄弱的一環(huán)。按照美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估實踐的理論和經(jīng)驗，預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估劃分可從以下幾個方面進(jìn)行。按層次分，學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估可以分為課堂層面、專業(yè)層面和學(xué)校層面；按評估內(nèi)容，可以分為直接評估和間接評估；按主體，可以分為教師、學(xué)生、校友、用人單位、管理者等。美國高校學(xué)生結(jié)果評估開展由來已久，已形成了較完善的體系。這一方面表現(xiàn)為開發(fā)了很多學(xué)校層面的、用于評估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的工具，例如全國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（NSSE）和大學(xué)學(xué)習(xí)評價（CLA）；另一方面是形成了各高校積極參與、評估中心定期進(jìn)行學(xué)生評估的體系。最終結(jié)果是形成了全國性的學(xué)情數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，這為動態(tài)地跟蹤高等教育質(zhì)量以及“學(xué)生學(xué)習(xí)增殖”提供了有效證據(jù)和有力的信息反饋來源。相對而言，國內(nèi)此領(lǐng)域的研究和實踐十分薄弱。
3、理論基礎(chǔ)
OBE模式的產(chǎn)生和發(fā)展是基于一些教育理論或教育思想的。馬倫系統(tǒng)地總結(jié)了與OBE起源緊密相關(guān)的教育運(yùn)動和教育思想。一是泰勒運(yùn)動。著名的泰勒原理（確定教育目標(biāo)—選擇教育經(jīng)驗—組織教育經(jīng)驗—評價教育經(jīng)驗）就是圍繞“教育目標(biāo)”這個核心展開課程設(shè)計的。二是布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為：若能提供充裕的學(xué)習(xí)時間，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者都能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。實際上，這構(gòu)成了OBE教育模式得以成立的支撐假設(shè)之一。OBE在很多方面吸納了掌握學(xué)習(xí)理論的特征：彈性的時間框架去實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；使用不同的資源去創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境；使用形成性教學(xué)評價來反饋學(xué)習(xí)產(chǎn)出以改善教與學(xué)等。三是能力本位的職業(yè)教育
（Competency Based Education，簡稱CBE）。它產(chǎn)生于二戰(zhàn)以后，以美國、加拿大為代表，主要應(yīng)用于職業(yè)教育和技能培訓(xùn)中。其要旨是通過學(xué)校聘請行業(yè)中一批專家組成專業(yè)委員會，按照崗位群的需要，層層分解以確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力。然后，再由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。四是標(biāo)準(zhǔn)參照學(xué)習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)參照測驗并非為了選拔人才，而是通過測驗來了解學(xué)生掌握知識和能力的水平，查漏補(bǔ)缺，讓每個學(xué)生都能獲得學(xué)業(yè)成就感。該理念受到了OBE教育模式的青睞。
二、OBE工程教育模式
1、產(chǎn)生背景
自美國工程認(rèn)證委員會（ABET）頒布和實施重視學(xué)生產(chǎn)出的EC2000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)后，從上世紀(jì)末開始，歐美各國工程教育認(rèn)證組織都先后改革認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，視學(xué)習(xí)產(chǎn)出為一項重要的質(zhì)量準(zhǔn)則，并由此延伸開來，在國家學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、高校教育目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)計劃中都以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為重要質(zhì)量準(zhǔn)則。
《華盛頓協(xié)議》各成員國（或地區(qū)）大多數(shù)采取“成果導(dǎo)向”之認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，即將學(xué)生表現(xiàn)作為教學(xué)成果的評量依據(jù)，并以促進(jìn)專業(yè)持續(xù)改進(jìn)作為認(rèn)證的最終目標(biāo)。各會員國認(rèn)證規(guī)范追求其實質(zhì)相當(dāng)?shù)膬?nèi)涵。例如，加拿大工程認(rèn)證委員會認(rèn)證哲學(xué)在傳統(tǒng)上是基于輸入的，集中于課程內(nèi)容、班級規(guī)模、資源投入等內(nèi)容。近來，其將建立基于學(xué)生產(chǎn)出的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定參加認(rèn)證的高校專業(yè)到2014年必須展示畢業(yè)生的12條能力。日本于2005年成為《華盛頓協(xié)議》正式成員。日本工程教育認(rèn)證專業(yè)機(jī)構(gòu)于2012年實施新的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。新的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是基于學(xué)生產(chǎn)出的，主要包括以下幾個方面，即Plan（清晰地描述學(xué)生產(chǎn)出，8點能力）、Do（實現(xiàn)學(xué)生能力）、Check（持續(xù)地評估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出）和Act（改善教學(xué)）。臺灣高等教育則建立了基于學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的認(rèn)證模式。臺灣高等教育評鑒中心將于2012-2016年的認(rèn)證周期中實施這個標(biāo)準(zhǔn)，它也是基于PDCA 循環(huán)的。2004年9月啟動的歐洲認(rèn)證工程師計劃的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也屬于此類型。
認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)范式的變遷很快導(dǎo)入到工程教育實踐。例如：馬來西亞工程認(rèn)證委員會鮮明地指出，工程教育改革與發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)OBE趨勢。南非工程教育領(lǐng)域已于1998年開始推行OBE模式。我國香港和臺灣地區(qū)高校也早已將OBE付諸于工程教育實踐。有專家指出：世界各國的工程教育都在積極地采用“基于產(chǎn)出模式”，這并不足為怪。因為，工程活動本身就直接指向于建造有形的結(jié)果，例如產(chǎn)品、系統(tǒng)或者基礎(chǔ)建設(shè)。
2、特點
（1）重視定義工科畢業(yè)生品質(zhì)。在過去20年里，許多國家的職業(yè)工程師協(xié)會都建立了工程專業(yè)認(rèn)證系統(tǒng)，并清晰地制定出工科畢業(yè)生的知識、能力和職業(yè)素養(yǎng)等?！爱厴I(yè)生品質(zhì)”由一系列可以評定的學(xué)習(xí)產(chǎn)出組成，每項結(jié)果均表明畢業(yè)生可在相應(yīng)水平上實踐的潛在能力。例如：《華盛頓協(xié)議》、《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》分別對應(yīng)規(guī)定了工程師、技術(shù)工程師和工程技術(shù)員的12個品質(zhì)。類似地，美國工程教育認(rèn)證委員定義了畢業(yè)生的11條能力；加拿大工程認(rèn)證委員會規(guī)定了12條能力；歐洲認(rèn)證工程師計劃規(guī)定了12條能力。（2）圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出開展教學(xué)活動這一方面表現(xiàn)在課程計劃的“反向設(shè)計”，即將規(guī)定的畢業(yè)生能力有機(jī)地導(dǎo)入到課程計劃之中，明確各門課程、每節(jié)課對于實現(xiàn)的貢獻(xiàn)，最終形成無縫的匹配矩陣。（3）十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估工作學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估工作是OBE教育模式必不可少的環(huán)節(jié)，也是牽扯教師精力最多、最復(fù)雜的環(huán)節(jié)。美國成立了“全國學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估機(jī)構(gòu)”，提供了交流各高校在學(xué)生評估方面的經(jīng)驗和進(jìn)展的平臺，并介紹了一些工科院校在評估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出方面的典型經(jīng)驗。從本質(zhì)上講，OBE教育模式就是圍繞“定義預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出—實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出—評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出”這條主線而展開，學(xué)生產(chǎn)出評估構(gòu)成了教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)。圖1是美國學(xué)者里查德所提出的基于OBE模式的課程設(shè)計模型。從中可以看出，學(xué)生結(jié)果評估工作是該模型三大要素之一。
圖1 基于OBE模式的教學(xué)設(shè)計
3、優(yōu)點
（1）實現(xiàn)教育范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)變
在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容先于教學(xué)目標(biāo)而存在并占據(jù)核心位置；而在OBE教育模式中，教學(xué)目標(biāo)（學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出）先于教學(xué)內(nèi)容而存在，課程資源開發(fā)、學(xué)生管理和輔導(dǎo)等活動都要圍繞預(yù)期目標(biāo)而展開。因此，在OBE教育模式中，學(xué)生真正成為教學(xué)活動的中心。維基百科對OBE有一段精彩的描述：這是一個循環(huán)的教育改革模式。它基于學(xué)生為中心的哲學(xué)理念，這種理念聚焦于學(xué)生表現(xiàn)即產(chǎn)出的經(jīng)驗測評。相對于關(guān)注教學(xué)資源等產(chǎn)出的傳統(tǒng)教學(xué)模式，OBE沒有提出對特定教學(xué)方式的要求，它只對學(xué)生最后學(xué)習(xí)產(chǎn)出提出要求。在表1和表2中，詳細(xì)對比了基于內(nèi)容和基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)和學(xué)生經(jīng)驗特征，描述了學(xué)生在OBE教育模式中的主動與中心地位，生動地體現(xiàn)了別敦榮教授提出的現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)改革正在發(fā)生由“表演式哲學(xué)”到“實踐哲學(xué)”轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵。
表1 基于內(nèi)容的VS基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)特征比較
表2 基于內(nèi)容的VS基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)學(xué)生經(jīng)驗比較
（2）有利于建立開放、透明、富有彈性和互認(rèn)的教育結(jié)構(gòu)
學(xué)生。在OBE模式中，學(xué)生可以清晰地感受到來自教師的期望，通過持續(xù)的形成評價獲得成就體驗。同時，只要能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，學(xué)生可以在不同教育機(jī)構(gòu)中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，可以參與不同類型的教育活動。而且，OBE也可以提高學(xué)生的可雇傭性，因為該模式下培養(yǎng)的畢業(yè)生可以向雇主自信地表述獲得的能力。
教師。OBE不限定教師采取什么樣的教育方法和教育內(nèi)容，只通過指定階段性的學(xué)習(xí)期望來為教師指明方向。所以，OBE教育模式為教師充分地展現(xiàn)教育藝術(shù)來實現(xiàn)既定目標(biāo)提供了廣闊空間，這會成為學(xué)校辦學(xué)特色和個性的重要來源。
管理者。在OBE中，通過開展學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估，管理者可以及時了解學(xué)生是否達(dá)到了階段性教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)結(jié)果及時調(diào)整資源配置、師資培訓(xùn)和學(xué)生輔導(dǎo)等工作。同時，通過向家長、教育行政部門和社會公眾等利益相關(guān)者展示學(xué)生發(fā)展情
況，提供努力改善教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)，可以增進(jìn)高等教育質(zhì)量“透明性”，有利于實現(xiàn)高等教育問責(zé)。
高校。學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)產(chǎn)出或畢業(yè)生能力是比較容易交流的教育術(shù)語，Learning Outcomes 是一張有效的“通行證”。因此，確立OBE教育模式，有利于不同類型高校之間、高校與工業(yè)界之間、甚至不同國家和地區(qū)的高校之間展開有效溝通和交流，使得高校辦學(xué)活動更加開放和包容。
高等教育國際化。學(xué)習(xí)產(chǎn)出是國際間高等教育互認(rèn)、學(xué)分轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)，是高等教育國際化和人才流動的基石。例如：學(xué)習(xí)產(chǎn)出對促進(jìn)博洛尼亞進(jìn)程起到了獨特的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)產(chǎn)出是“歐洲高等教育區(qū)”設(shè)想的核心，構(gòu)成了“歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”的基礎(chǔ)。
三、汕頭大學(xué)OBE工程教育模式的實踐與探索
汕頭大頭基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的工程教育模式，以CDIO工程教育改革實踐為基礎(chǔ)，深度借鑒、挖掘和利用CDIO工程教育所蘊(yùn)含的思路與主旨，結(jié)合國際工程教育改革及工程教育認(rèn)證發(fā)展趨勢，進(jìn)行了探索與再創(chuàng)新。汕頭大學(xué)OBE工程教育改革主要包括以下環(huán)節(jié)：① 制定專業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”；② 通過一體化課程設(shè)計，建立課程與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的匹配矩陣；③ 確定課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，并設(shè)計相適應(yīng)的教學(xué)策略；④ 做好專業(yè)層面與課程層面的實際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評估。
1、制定專業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”
基于對教師、學(xué)生、校友、用人單位等利益相關(guān)者調(diào)查，結(jié)合本專業(yè)國內(nèi)外發(fā)展趨勢以及學(xué)校定位，來論證本專業(yè)的使命、愿景、目標(biāo)以及實施這些目標(biāo)所需要的知識、能力和素質(zhì)。在借鑒《CDIO能力大綱》制定過程基本思路的基礎(chǔ)上，確定專業(yè)層面的細(xì)化的可測評的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，即《EIP-CDIO能力大綱》（如圖2所示）。
圖2 汕頭大學(xué)工學(xué)院某專業(yè)的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”
2、設(shè)計與專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)相匹配的“一體化”課程體系
圍繞專業(yè)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，逆向設(shè)計各門課程，明確各門課程對于實現(xiàn)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的貢獻(xiàn)及程度，實現(xiàn)一體化培養(yǎng)。
3、確定課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”及實現(xiàn)策略
專業(yè)層面的預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出最終要落實到課程。確定課程層面的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，特別是實現(xiàn)策略是核心環(huán)節(jié)。教師要根據(jù)“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”類型，使用多樣化的教學(xué)方法，基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，調(diào)動學(xué)生積極地參與到教學(xué)過程，
有效而非表面上實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出。
在課程層面，任課教師采用測驗、問卷、項目、作業(yè)、報告等多樣化評價方法，對學(xué)生實際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”進(jìn)行形成性評估與總結(jié)性評估。
上述環(huán)節(jié)構(gòu)成了汕頭大學(xué)OBE工程教育改革的整體圖景。作為改革成果的物化，汕頭大學(xué)在改革過程中形成了從宏觀到微觀、分層次的“教學(xué)文檔”。在專業(yè)層面，有《專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》和《課程匹配矩陣》；在課程層面，有《課程大綱》、《學(xué)生評測方案》等；在項目層次，有《項目指導(dǎo)書》和《實驗指導(dǎo)書》；在課堂層面，有詳盡的教案。它們凝結(jié)著教師致力于教育改革的心血，成為汕頭大學(xué)工程教育改革的扎實見證。
圖3 汕頭大學(xué)CDIO工程教育改革的總體思路
四、汕頭大學(xué)ＯＢＥ工程教育改革的主要特征
1、實施框架：工程教育與工程教育認(rèn)證雙重變革
（1）從汕頭大學(xué)工程教育結(jié)構(gòu)來看，它是以預(yù)期畢業(yè)生能力驅(qū)動整個教育系統(tǒng)（課程計劃、師資、教學(xué)方法、教學(xué)評價）的OBE模式。圖3是汕頭大學(xué)CDIO工程教育改革的總體思路。整個教育架構(gòu)由培養(yǎng)什么樣的人—怎么培養(yǎng)人—培養(yǎng)人效果評價三部分組成，形成了環(huán)環(huán)相扣、以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的閉環(huán)系統(tǒng)。具體地講：汕頭大學(xué)在實施OBE過程中，首先，根據(jù)自身辦學(xué)定位，在參考《CDIO能力大綱》的基礎(chǔ)上，將相關(guān)利益群體對于現(xiàn)代工程師所必備的知識、能力和素質(zhì)等進(jìn)行了系統(tǒng)分解，構(gòu)成了畢業(yè)生可操作、可觀察和可評測的預(yù)期學(xué)生結(jié)果，并依照著名教育學(xué)家布魯姆教育目標(biāo)分類法來確定畢業(yè)生在各細(xì)化條目上的掌握水平。其次，緊密圍繞預(yù)期教育目標(biāo)，優(yōu)化工程教育辦學(xué)文化與環(huán)境、構(gòu)建與預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的課程體系、實施主動性教學(xué)方法等“一體化”教育措施；最后，采取多樣化教育評價手段評測學(xué)生學(xué)習(xí)效果，建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制。
（2）從汕頭大學(xué)內(nèi)部工程教育質(zhì)量認(rèn)證看，它是圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出尋找證據(jù)的過程?！皩W(xué)習(xí)產(chǎn)出”是內(nèi)部教育質(zhì)量認(rèn)證的中心，“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)過程”是作為實現(xiàn)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的手段或證據(jù)加以使用。這就形成了OBE工程教育認(rèn)證模式。
汕頭大學(xué)按照CDIO內(nèi)在要求，在參考CDIO12條標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，構(gòu)建出工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制。CDIO的12條標(biāo)準(zhǔn)，全面地說明了滿足CDIO要求的專業(yè)辦學(xué)特點，可以作為教學(xué)改革和評估、實施CDIO基準(zhǔn)和目標(biāo)并制定持續(xù)提高的框架。這12條認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與歐美各國工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)具有較好的匹配性，顯示出CDIO工程教育模式較強(qiáng)的國際通用性。實際上，一些國家如芬蘭和著名高校如悉尼理工大學(xué)就是以CDIO條認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)來作為本國或本校工程教育質(zhì)量認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)。
圖4是汕頭大學(xué)工程教育內(nèi)部認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本邏輯。標(biāo)準(zhǔn)Ⅱ?qū)W習(xí)效果構(gòu)成了認(rèn)證環(huán)節(jié)的核心，涉及課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)Ⅲ和Ⅳ，涉及教與學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)Ⅴ、Ⅶ和Ⅷ，以及涉及教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)Ⅸ和Ⅹ，涉及到工程教育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)Ⅰ和Ⅵ構(gòu)成了實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的保障因素，而標(biāo)準(zhǔn)Ⅺ則是學(xué)習(xí)效果評價。這些標(biāo)準(zhǔn)形成了“預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出—教育投入與教育過程—評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出”閉環(huán)，呈現(xiàn)出典型的OBE風(fēng)格。
圖4 汕頭大學(xué)工程教育內(nèi)部認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本邏輯
2、實施特點：實現(xiàn)工程教育系統(tǒng)的三個根本轉(zhuǎn)變
一是教育目標(biāo)由知識客體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體。傳統(tǒng)的工科專業(yè)課程設(shè)置模式是基于學(xué)科體系的，一般采用“三段式”固定順序：公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，把系統(tǒng)理論知識作為工程教學(xué)主要內(nèi)容。汕頭大學(xué)在OBE工程教育實踐中，以培養(yǎng)學(xué)生能力為出發(fā)點，運(yùn)用“一體化”原則設(shè)置課程，打破原有學(xué)科、課程之間的界限，平行設(shè)置專業(yè)課與基礎(chǔ)課，交叉推進(jìn)理論課與實踐課，按照模塊化工程設(shè)計項目驅(qū)動教學(xué)，實現(xiàn)教育目標(biāo)由指向知識傳授向能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。
二是教育導(dǎo)向由“教育專家導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“相關(guān)利益者代表導(dǎo)向”。汕頭大學(xué)在OBE工程教育實踐中，建立了由產(chǎn)業(yè)界、校友、用人單位等相關(guān)利益者權(quán)威代表參與教育管理的機(jī)制與平臺，參與到專業(yè)培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)目標(biāo)、課程以及畢業(yè)生能力評估等決策與管理活動中。當(dāng)然，教育專家也是這些教育管理活動的主動參與者，以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方要求，保持工程教育活動與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的緊密結(jié)合。
三是教育程式由傳統(tǒng)的“教程”逐步向“學(xué)程”轉(zhuǎn)化。汕頭大學(xué)在OBE工程教育實踐中，要求教師轉(zhuǎn)變教育理念，成為學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出的幫助者、促進(jìn)者和組織者；建立彈性的教學(xué)管理系統(tǒng)，允許學(xué)生個性化的課程選修組合以及進(jìn)度安排；在提高第一課堂教學(xué)質(zhì)量的同時，努力豐富第二課堂和第三課堂，打造多樣化的素質(zhì)拓展平臺，積累工程實踐經(jīng)驗，錘煉多方面的能力。
3、實施特色：將OBE理念融入于探究式教學(xué)改革
OBE教育模式的核心精神是培養(yǎng)學(xué)生能力，實現(xiàn)教育活動由“教師中心”向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)移。汕頭大學(xué)工學(xué)院在OBE工程教育改革過程中，積極探索符合其要求的主動性教學(xué)方法。汕頭大學(xué)于2010年申報教育部人文社科重點項目
“工程科學(xué)教育中基于學(xué)習(xí)科學(xué)的探究式教育研究”。自立項以來，學(xué)校和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視，組建了包括教學(xué)副院長、各系主任、高教專家和一線教師在內(nèi)的涵蓋13門試點課程的39人研究團(tuán)隊，在工學(xué)院5個專業(yè)全面鋪開試點，并以此作為深化工程教育改革、推進(jìn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的抓手。
結(jié)合工程設(shè)計項目，汕頭大學(xué)形成基于項目的探究式教學(xué)模式。該模式是以工程科學(xué)概念和原理為基礎(chǔ)，以面向?qū)嶋H工程技術(shù)問題或難題為驅(qū)動點，通過建立假說—實驗設(shè)計—數(shù)據(jù)分析—驗證結(jié)論等系列探究步驟來完成從項目構(gòu)思、項目設(shè)計、項目制造到項目完成，即C—D—I—O代表的工業(yè)產(chǎn)品周期。按照由淺到深、由具體到抽象、由簡單到復(fù)雜的原則，安排設(shè)計項目和課程之間的關(guān)系，形成多層次、漸進(jìn)式的探究式教學(xué)模式。
在實施架構(gòu)上，融入了OBE的基本環(huán)節(jié)。首先，也是探究式教改最核心工作：精心設(shè)計能夠貫穿本門課程主要核心知識點的探究項目。其次，預(yù)設(shè)探究式教學(xué)所要實現(xiàn)的預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出。在此過程中借鑒《CDIO大綱》所提供的細(xì)化學(xué)習(xí)產(chǎn)出集，建立探究式教學(xué)模式各環(huán)節(jié)、各要素與《CDIO 大綱》之間的匹配映射關(guān)系；其次，明確探究式教學(xué)各步驟的實施策略?！?span style="margin: 0px; padding: 0px;">CDIO大綱》完整地涵蓋了探究式教學(xué)模式的實施步驟，且《CDIO大綱》把識別問題、分析問題、實驗假設(shè)、查詢資料、得出結(jié)論等能力進(jìn)行了細(xì)化。這就為教師設(shè)計實施策略提供了可資借鑒的參考資源。再次，充分利用《CDIO大綱》所提供詳盡的、可觀測的目標(biāo)體系作為評估探究式教學(xué)實施效果的依據(jù)，使用多元化評價手段來考察學(xué)生知識掌握、能力培養(yǎng)以及態(tài)度養(yǎng)成的情況。最后，根據(jù)評估結(jié)果進(jìn)一步完善教學(xué)。由此可見，在實現(xiàn)教育閉環(huán)的過程中也符合了OBE教育模式的基本流程。
五、推進(jìn)OBE工程教育模式的思考
1、有彈性的OBE
OBE模式雖然有許多優(yōu)點，但如果操作不當(dāng)，很可能演變?yōu)樾袨橹髁x操控下的刻板進(jìn)程，使教育喪失基本的人文關(guān)懷。學(xué)者對于該模式的批判集中于以下幾點：OBE模式是基于行為主義心理學(xué)原理，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對同一刺激作出同一反應(yīng)，追求的是學(xué)生反應(yīng)的同一性而不是多樣性；以預(yù)先設(shè)置好的教學(xué)目標(biāo)規(guī)定和影響教學(xué)過程，教學(xué)實際上成為按預(yù)定模式、預(yù)定路線和預(yù)定軌道對學(xué)生進(jìn)行鑄造的過程，這種標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的教育，實質(zhì)上是反創(chuàng)造性、反智慧的機(jī)械流程；可觀測、可操作、外顯化的行為目標(biāo)是對教育膚淺的認(rèn)識。即使學(xué)生在一定教學(xué)情境達(dá)到相同的行為目標(biāo)，其內(nèi)心世界也是參差不齊的。任何教育都不能用一種規(guī)格來限制活生生的人；簡單地把教育中“質(zhì)”的問題進(jìn)行“量”化處理，是反人性的。
汕頭大學(xué)在實施OBE模式過程中，汲取一些學(xué)者對于該模式的批評以及建議，作了以下努力：將學(xué)生“預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出”設(shè)為教學(xué)的最低標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生發(fā)展程度不作上限規(guī)定，為師生發(fā)揮創(chuàng)造性預(yù)留彈性空間；在重視精確化“行為目標(biāo)”同時，還重視模糊的“表現(xiàn)性目標(biāo)”，對學(xué)生的情意發(fā)展、審美意象以及高層次的能力不作生硬的分解、量化和評價；將“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”理解為階段性的、周期性的，不為某節(jié)課、某單元設(shè)立細(xì)化的目標(biāo)。使知識成為激發(fā)各種類型和不同水平理解的中介，而不是作為固定信息或標(biāo)準(zhǔn)答案讓學(xué)生接受。力求平衡教育的預(yù)設(shè)性與生成性，達(dá)到“預(yù)設(shè)而不死板，生成而不游離”的境界。
2、高水平的OBE
實施高水平和高質(zhì)量的OBE工程教育模式，對教師教育理論素養(yǎng)提出了很高要求。一是要求教師確立好預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，并將其分解為可以操作的細(xì)化目標(biāo)。二是要求教師要善于利用各類教育資源、靈活選擇各種教育策略來實現(xiàn)預(yù)期教育目標(biāo)。三是要求教師掌握多樣化的教學(xué)評價方法，動態(tài)地把握學(xué)生知識、能力和態(tài)度的發(fā)展水平。四是要求教師能夠因材施教，為每一位學(xué)生設(shè)置個性化的發(fā)展方案。為了構(gòu)建與OBE教育模式相適應(yīng)的高水平教師隊伍，汕頭大學(xué)作了以下努力：一是扎實作好工科教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)發(fā)展工作，成立“教師發(fā)展與評估中心”，服務(wù)于教師教學(xué)能力提高與發(fā)展；二是在工學(xué)院成立“CDIO工程教育研究中心”，聘請高教所教師負(fù)責(zé)中心工作，全面介入、指導(dǎo)和幫助工學(xué)院教師從事教改工作。三是構(gòu)建工學(xué)院教師學(xué)習(xí)共同體，經(jīng)常性地開展教學(xué)改革研討會，營造“研究學(xué)生，鉆研教學(xué)”的文化氛圍，并經(jīng)常性地邀請國內(nèi)外專家到校交流和指導(dǎo)。
3、可持續(xù)的OBE
OBE教育模式對教師的教學(xué)投入提出很高要求。例如：教師需要投入較多的精力和心血研究繁瑣的教學(xué)目標(biāo)分解、一體化課程設(shè)計和教學(xué)方法選擇，動態(tài)地評估學(xué)生發(fā)展水平，并根據(jù)學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估反饋信息及時開展個性化學(xué)生輔導(dǎo)，等等。如果無法變更高校中普遍的“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)狀，無法調(diào)動教師參與教學(xué)改革的積極性，OBE注定無法可持續(xù)開展。為了持續(xù)、深入推動OBE工程教育模式，調(diào)動教師參與教學(xué)改革的熱情，汕頭大學(xué)進(jìn)行了以下努力：在文化上，實施“先進(jìn)本科教育”的發(fā)展戰(zhàn)略，營造重視教學(xué)的組織文化。在制度上，以“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念為指導(dǎo)，變革教師業(yè)績評價制度，改變教師評價與聘任中“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)象；三是實施“年薪制”，消除“算工分”式分配制度對于教師教學(xué)改革積極性的負(fù)面影響。通過實施綜合教育改革，調(diào)動各方面教育改革的積極性與創(chuàng)造性，從而保障了教學(xué)改革的持續(xù)性。
（作者 汕頭大學(xué) 顧佩華等）
